音乐、语言和运动之间的基本联系
对于孩子而言，没有运动及发出声音并且有节奏的语言的基础演奏根本达不到任何效果。“一切发出声音的东西”最先指的是发出声音的身体，而且一切发出声音的东西都会震动起来。尽管这种震动可能是根本无法看到的，特别是乐器声，但另外一方面它却是可以感受得到的：我们会听到孩子们说“鼓在肚子里爬”，他们对乐声这种‘看不见的运动’具有较我们远为细腻的感应。音乐和运动之间最初的联系之一正是存在于这种看不见的震动之中。
如果我将音乐、运动和语言之间的基本联系作为基础演奏的原则加以强调，那么“联系”并非意味着音乐、语言和运动行为总是具有同时性!例如，如果孩子们在玩手鼓时突然发现鼓的震动能够延长震动中的皮扎带发出的余音，而且从运动中可以发展出一种“鼓戏舞”，那么发现这种联系乃是最重要的事情。这就是说应当注意那些能够加深对于经历和体验音乐、运动以及语言的影响的相互作用。
奥尔夫本人在几年代初期这样描述1945年以后的学校教育的新开端：“音乐与运动的统一……在孩子身上依旧自然地存在着，这一事实乃是我开始新的教育工作的关键。……如此一来，叫喊、短诗、语言以及唱歌就构成了起决定性作用的出发点，对于孩子们来说，也根本不可能是其它情况。运动、唱歌和游戏汇成一个统一的整体。”
(1)
在基础演奏的游戏中，音乐、语言和运动的统一、各种联系以及相互作用变得生动而透明。
此时此地的儿童生活
在做基础演奏游戏时，我只能以运动的“此时此地”性接受并鼓励孩子去感受他的存在于此时以及以这种方式存在。只有气氛宽松时，创造性的游戏因素才能得以产生;让我们不断重新尝试以孩子为例：他们现在愿意做游戏，却要等着我们提出建议!
经常有人问我此项活动更深层次的意义何在，我本人也经常思考这个问题。共同演奏能够为孩子们的发展做出积极贡献吗?对这个问题做出令人信服的回答并非易事。如果我们能够承认开始时只有下述唯—一个机会，我们便有了一个良好的开端，即我们只能在同孩子们呆在一起的时间里以及我们同孩子们的直接接触中去看待这种意义。仔细观察就会知道，我们只有这点儿时间，只有接触的瞬间，所以我们必须利用这一瞬间：应当让这一瞬间成为一种经历!孩子们大多具有多种能力，他们无拘无束并且没有条条框框的束缚。小孩子会全神贯注于某种刺激性场景，完全认同某一观点，也能完全沉缅于对某种乐器的研究中。在特别幸运的情况下，孩子们会从这种通往音乐领域的“发现之旅”中获得小小的成果，这些成果来自于瞬间并且是为瞬间而创作的，它们并不会持久，并且通常是无法重复的。
“看啊，我发现了一首歌!”，一个孩子喊道，他坐起来，等引起了所有人的注意时就开始极为认真地展示他所“发现”的声音。乌尔里克·容麦尔根据自己的经验，将类似瞬间也称之为一种“基础经历”
(2)，即人们没有制定什么大的计划却出人意料地从一种特殊的“临场紧张状态”中赋予某一思想以具体形式。我们真地细心到真正注意到并享受这些令人感到幸福的有意义的瞬间的地步了吗?
一起做、模仿和自己做
如果将我们想同其一起演奏的孩子分成较大的小组，通常会遇到各不相问的兴趣;但也会发现孩子们参加音乐活动的可能性也不尽一致。在同一游戏中，除了更多具有倡议性的一起做之外，也已经存在着远为有意识的模仿，有些孩子此时或许已经急不可耐地等着轮到自己，他们要在单独演奏自己的乐器时把自己创作的音列、节奏或者声音展示给大家听。
我对“一起做”的理解是小孩子(3岁以上)对老师所做动作进行的几乎同时的模仿。孩子在4岁以后会慢慢具有“模仿”能力，它的含义是起初只是观察某一动作;然后才根据记忆对规定动作进行模仿。由于需要 借助记忆;因此这种形式的模仿处于较高发展阶段;它使孩子能够从节奏-音乐-声音模型中建立起自己的保留节目，而这一保留节目反过来又构成“自己做”的基础。看待群体兴趣的发展时，应当将其同一起做的能力发展为自己做的能力紧密联系起来。弗里特纳这样引用了斯特恩的话：“群体游线开始于“共处”中，在第二阶段时发展为“相互”;在第三阶段则发展到“互为对手”。
(3)考虑到我们这个游戏小组中3-6岁孩子的群体形式，出现了针对我们游戏场景的游戏规则和游戏创意，它们必须不断地重新深入研究孩子们显然各不相同的利益状况，因为发展是日新月异的，上个星期还被大家认可的规则或许这个礼拜就受到某些人的质疑!
莉莉·弗里德曼从她的角度出发，将“模仿(一起做和模仿)描述为一个过渡阶段，通过这一阶段才能达到她称之为“互为对手的游戏”这一值得追求的目标，这也符合“互为对手”的社会阶段。“互为对手的游戏”和‘相互对立”应展示孩子的独立性以及做出决定、从自己已经获得的保留节目中筛选出某些东西并“针对”共同参与游戏者的游戏加以使用的白主性。我更倾向于将‘咱已徽’这一概念作为第三阶段，在这个阶段应听从莉莉·弗里德曼的呼吁，即“只有当一种教学法不能随着时间的推移将模仿与一起做引向有意识的“互为对手的游戏”时以及不能将模仿作业同相应数量的创造性作业相比较时，才能将这种教学法称之为应予摒弃的。”
(4) 如果我们对基础演奏的游戏规则进行思考，那么它所涉及的是团体中的音乐游戏，这就是说涉及的是根据各自发展水平而在程度上有所不同的群体挑战。发展心理学为我们提供了儿童社会行为发展的平均数值，这些数值使得我们对总体实际情况有了很好的了解。但在接触每个孩子时，我们更多遇到的是“例外情况”而并非“一般情况”。弗里特纳对此的看法是，“因为孩子们的群体能力，他们相互做游戏、服从某一群体规则体系以及从同其他孩子一起做游戏中找到快乐的可能性比其它的发展因素更加取决于孩子成长的社会环境。社会经验的经常性及强度以及同周围成年人与孩子的交流在很大程度上决定着孩子们的社会能力。”
(5)应当对社会行为加以区别对待，这既是因为每个孩子个人的社会经验，也是考虑到社会行为的内容，因为这样一来孩子就可能出于完全不同的动机。
(6)某个孩子的群体行为通过围成圆圈的游戏受到积极的鼓励，因为他很喜欢均匀运动的安全感，而另外一个孩子则对“所有人-一个人”这种轮流演奏音乐的方式表现出令人惊讶的群体敏感性，因为它寻求单独处于中心地位的挑战并且能够调整自己;将自己重新纳入到团体中，因为他明白不去适应别人就没有机会处于中心地位。
孩子年龄越小，游戏规则就应当越简单。规则中蕴含的群体性挑战必须考虑到孩子的社会行为空间;这样他们就会乐意进入“游戏规则领域”，并且边游戏边练习;如果没有游戏，这将是无聊、没有意思或者根本就是令人感觉不舒服的!凯勒尔写道：“游戏规则不是限制参加游戏者的自由，而是对共同游戏过程中个人的可能性加以协调。绝对自由无异于绝对的不安全，并且由于共同发挥作用的人相互妨碍而限制了团体，个人行为非但没有得以协调，相反发生了冲突。但是鼓励改变规则并且用新规则取代旧规则也同样属于游戏规则。”
(7)对于刚刚理解团体游戏并对此开始感兴趣的孩子(大约4岁以上)来说;游戏规则以及对游戏规则的遵守与捍卫越来越属于日常游戏的一部分。
对发出声音的自己的身体、物体、各种乐器以及从扩音器中传出的音乐的许多初步经验应该由孩子们单独去获得，他们也有这样的能力。除了团体演奏的规则外，我们也需要为更为开放的游戏环境创造宽松的框架规定，它们对孩子和道具提供保护，这样一来就可以让3岁的孩子也参加到游戏中来。
听、仔细听和倾听 ,正如我们今天已经知道得那样，尚未出生的孩子在母体中就已经能够感受到多种声音，听 觉器官在怀孕第24周时即已发育成熟。最为重要也是首先听到的当然是母亲心脏、呼吸及消化食物时发出的声音，还有她的声音。但是周围许多其它声音也会传到小耳朵里，比如马路噪音、喷气式飞机、爸爸弹钢琴的声音或者大街上传来的吹奏乐。孩子出生后感觉最舒服的时候是在大人怀抱中，贴近心脏，被轻轻摇晃，以及对它唱歌或者轻言细语。在“第二次出生”意义上的剪断脐带以后，孩子也愿意通过听来扩大自己的视线。通过听获得的印象越积越多，小家伙每天要处理和消化的东西可真不少! ,约翰·凯奇说，“没有寂静”。“如果这种说法成立的话，难道寂静是噪音吗?”穆赖·谢费尔反问道。“音乐开始于人”，卡尔·奥尔夫1932年这样写道，他接着又说：‘最开始是自己的寂静，是自我倾听;是愿意聆听音乐;是去听自己心脏的跳动和自己的呼吸。”
(8) 拉菲克·沙米在一则故事中用不加掩饰又充满诗意的手法描述了听、仔细地听和倾听的重要性。他在这个故事中描写了一个极为饶舌的魔鬼，它无法听别人讲话，为此受到了颇为奇特的惩罚：它有了第二张嘴，而它用来听东西的耳朵却小得可怜。开始时魔鬼非常高兴自己能比别人多一张嘴;因为这样一来它就能说得更多更快更大声了;并且能够更经常地打断其他人的话;但是后来情况突然发生了对魔鬼不利的变化。拉菲克·沙米是这样写的：“魔鬼常常只能听得到它自己的两个声音，有一天它的话终于变成一道将它同它的朋友与敌人都分隔开来的墙。所有的魔鬼都象躲避瘟疫一样地躲着它。没有人再去理会它说的话。(...)话语是敏感的魔花，它们只有在他人的耳朵里才能找到自己生存的土壤，而它的话却无人再听，于是一旦这些话离开它的嘴唇，它们便凋谢了。没过多久魔鬼便无法忍受它那些无人理睬的话语，孤独的它终于意识到了自己的愚蠢。......”
(9) 我们这种基础团体演奏形式在很大程度上及在许多游戏场景中都很重视通过自己的游戏告诉对方些什么!但要告诉人家什么也需要有愿意仔细去听的耳朵。如果我长时间只是自顾自地演奏，那么听众要么会提出抗议，要么就会走开。当然，我也可以用自己的演奏让其他一起做游戏的人很难过，比如就象故事中那个魔鬼一样不让别人有“说话”的份儿，或者想大声压住其他人的演奏......谁不曾经历过这种情况!根据拉菲克·沙米的故事对这种情况所做的描述或许对这些孩子能有所帮助：
“声音是敏感的魔花，它们只在他人的耳朵里才能够生长起来。如果没有人再想认真地听，那么声音被演奏完毕后就枯萎了;但如果在演奏时重新注意他人的演奏，别人就会再次仔细地听你演奏，声音将再次如花儿盛开;宛若刚刚浇灌过一般!”
看、仔细地看和思考
我们谈及“世界观”时指的是我们对世界的看法。我们“了解”某事或某人，这也表示我们对某事或某人怎么看。孩子们对世界的看法与此不同，他们不知道的东西就用想象力去填充。成年人如果了解某件事情，他们太多数情况下也想很快确定所看到东西的价值。孩子们尚没有进行这种评价式的思考，他们描述自己看到的东西，寻找气氛(找到了就对了)和感觉。他们也不仅仅用眼睛去看，他们的解释中包含了所有感官的感知(例如，大多数情况下他们看到什么东西就想去触摸，去“按按碰碰”)，这样他们所做的描述是完全可以触摸得到的;但尽管如此(或者正是因为如此)，我们-睁大耳朵-还是听到了充满感人诗意与哲理性的描述，也听到我们与之生活在一起的孩子们这样描述。
“形象逼真”这一概念在儿童工作领域教学法中随处可见。所有教育工作者和教师都有过这样的经验，那就是抽象描述的作业对孩子根本不起任何作用。基础演奏的游戏场景通常借助“充满美妙想象”的图画，这可以调动起孩子们的情绪;使孩子们听得到能够看到的东西并看得到能够听到的东西。对于孩子来说，感官感受之间的区别常常不复存在。有个5岁的小女孩黄昏时分在雾中对她妈妈说：“妈妈，我什么也看不见，一切都在轻声低语”。我们可以由此做个游戏：“挑选一件乐器，通过演奏告诉我们雾是如何轻声低语的!”一个5岁的小男孩在自己的房间里观察太阳辐射的光影游戏，他真地以为看到了大使：“它们不是白的，它们五光十色，颜色浅浅的，并且玩我的玩具。”演奏音乐时可以提出这样的要求：“你知不知道什么乐器能为天使奏出五光十色的、浅色的舞曲?”后来小男孩看到外面的雾，然后他会说看到的不再是大使;而是在天际划过的闪烁的小星星：“我眼睛出什么问题了吗?”-“闭上眼睛仔细听：你也能听到星星在闪烁吗?”
孩子们“观看世界”时的想象力能为我们的想象力插上翅膀。如果我们了解他们对世界的看法;就能够为他们创造直观且充满想象力的游戏场景!
给予空间一赢得时间
还需要时间考虑、找到解决问题的途径、做实验和积累经验的人要求“给我更多的空间”，但在这一请求背后还有更多的东西。提出请求者除了时间以外，还要求运动自由、坦诚和耐心。他所指的“空间”是“游戏空间”，是他的行为所需要的“自由空间”。
孩子在上小学以前对空间与时间的关系还相当没把握，要理解那么多概念并且要把它们正确归类为各种极不相同的情况。“现在!”，“马上!”，“等会儿!”，“立刻!”，“等一下!”，“催什么!”，“请让一下!”，“退后，退后!”，“过来!”，“走开!”，昨天，今天，明天，后来，不久，总是，上上下下。来来回回，到这里来，到那里去，凡此种种，不一而足。
时间如何流逝，它去了“何处”，它“从何处”来，“如何”拥有或者“不拥有”时间，孩子们如何区分这一切并用内在图画加以填充?我们同孩子一起演奏时，他们完全本能且无意识地处理声响、音响和声音的长度：他们不是很快就演奏完毕，就是没完没了地演奏下去，热情洋溢，演奏个没完......告诉他们“这可是一支很长的乐曲，下次试着演奏得短一些”通常难以奏效!孩子们会睁大眼睛看着我们;他们心里或许暗自在琢磨着“什么是很长的乐曲?是不是象一条长围巾那样的东西?’，
“很长一段时间”是根本无法直观的东西，从房间一头到另一头的一段长路却是我可以看得到的东西!我还能看到这条路的起点与终点。如果我走在这条路上，我的经验便获得了空间，于是我就赢得了时间!我们在空间中创造出来的结构有助于孩子们经历并理解演奏的时间结构，开始时是无意识的，后来便越来越有意识了。